Ensino, domesticação e desigualdade

“O conhecimento não só amplia como multiplica nossos desejos. Portanto, o bem-estar e a felicidade de todo Estado ou Reino requerem que o conhecimento dos trabalhadores pobres fique confinado dentro dos limites de suas ocupações e jamais se estenda (…) além daquilo que se relaciona com sua missão. Quanto mais um pastor, um arador ou qualquer outro camponês souber sobre o mundo e sobre o que lhe é alheio ao seu trabalho e emprego, menos capaz será de suportar as fadigas e as dificuldades de sua vida com alegria e contentamento. ”

As palavras acima foram extraídas de um tratado de filosofia moral do século XVIII, o célebre A fábula das abelhas – vícios privados, benefícios públicos, de Bernard de Mandeville (1670-1733). Inspiração de Adam Smith e de toda uma geração de filósofos e economistas de linhagem liberal, suas afirmações a respeito da educação revelam de forma cruel o que os abastados daquele momento histórico pensavam sobre o papel da escola na formação das novas gerações. Aos filhos das classes trabalhadoras, o estritamente necessário ao trabalho. Disciplinas sem utilidade prática devem ser descartadas (afinal, multiplicam desejos!), a não ser para os rebentos mais ricos, os que hão de dirigir a nação e executar as funções mais elevadas da sociedade.

A lembrança de Mandeville torna-se urgente no momento em que é aprovada a reforma do ensino médio proposta pelo governo federal, que tanto enfatiza pretensos desejos e necessidades do jovem brasileiro. Os discursos em sua defesa destacam a aproximação entre escolaridade e vida prática, o diálogo com “o mundo real” e, por fim, com o mercado de trabalho – dada a especial proeminência que o ensino técnico adquiriria a partir de agora. Ao que parece, os estudantes não se sentem representados por esse discurso. Sentiram no ar as ideias da fábula das abelhas e ocuparam escolas públicas em diversos estados brasileiros, num movimento contrário a tal tipo de mudanças.

Não há de se negar que percursos formativos diversificados sejam bem-vindos, o que demonstra a experiência da maioria dos países com os currículos de nível médio. Também é impossível se desconsiderar os números que atestam a virtual falência do segmento no Brasil: resultados insuficientes na aquisição de competências básicas em leitura e matemática, e evasão escolar de aproximadamente 50% dos ingressantes.

Se os indicadores impressionam, a solução nem tanto.

Desfile da Juventude por ocasião da visita de Capanema a Curitiba, 14 de outubro de 1943. FGV – CDPOC – Arquivo Gustavo Capanema
Desfile da Juventude por ocasião da visita de Capanema a Curitiba, 14 de outubro de 1943. FGV – CDPOC – Arquivo Gustavo Capanema
Primeiro, porque não é nova. Entre as décadas de 1940 e 80, o ensino médio brasileiro já foi organizado por áreas de concentração. Enquanto vigorou a “Reforma Capanema” (referência a Gustavo Capanema, Ministro da Educação de Getúlio Vargas), o chamado curso colegial tinha as modalidades clássico (humanista), científico (ênfase à matemática e às ciências naturais), normal (para formação de professores) e técnico. Depois, as escolas passaram a dividir suas turmas em áreas de exatas, humanas e biológicas, e mesmo os vestibulares eram seccionados dessa forma – os mais velhos devem se lembrar de Cescem (para medicina e áreas afins), Cescea (economia e administração) e Mapofei (sigla formada pelas iniciais de três escolas de engenharia, Mauá, Politécnica e Fei). Se assim foi um dia, por que a divisão de modalidades não continuou? Os custos crescentes e a carência de professores em áreas técnicas foram sepultando-a lentamente. Poderemos refazer esse caminho com todas as restrições orçamentárias impostas pela PEC 241?

Segundo, porque o pressuposto da livre escolha de percursos diferentes pelos estudantes não se confirma. Ao chegar ao ensino médio, o jovem da escola pública carrega defasagens de conteúdo de anos anteriores e esperanças cerceadas por sua experiência social e familiar. A suposta liberdade de decidir caminhos encontra-se restrita pelas circunstâncias de vida do estudante, premido por necessidades e carências. Nesse sentido, muitos poderão ser levados a optar pelo ensino técnico, na expectativa de entrar rapidamente no mercado de trabalho, descartando a possibilidade do ensino superior e, com ela, de superação de desníveis sociais mais profundos. Também deve ser considerada uma bem provável fuga de áreas voltadas à ciência e à matemática, dadas as notórias dificuldades e a falta de base que apresentam ante elas, provenientes do ensino fundamental.

Logo, alguns cursos universitários seriam – ainda mais – redutos dos filhos das famílias ricas ou de classe média. O risco que corremos, como país, é o de perpetuar a desigualdade social por meio da educação básica, cumprindo inadvertida e tragicamente as recomendações de Mandeville: às crianças pobres, o estritamente necessário. Sim, os estudantes que ocuparam as escolas no ano passado entenderam tudo.

por José Ruy Lozano

Fonte: Outras Palavras – 01/05/2017

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