Ensino, domesticação e desigualdade

“O conhecimento não só amplia como multiplica nossos desejos. Portanto, o bem-estar e a felicidade de todo Estado ou Reino requerem que o conhecimento dos trabalhadores pobres fique confinado dentro dos limites de suas ocupações e jamais se estenda (…) além daquilo que se relaciona com sua missão. Quanto mais um pastor, um arador ou qualquer outro camponês souber sobre o mundo e sobre o que lhe é alheio ao seu trabalho e emprego, menos capaz será de suportar as fadigas e as dificuldades de sua vida com alegria e contentamento. ”

As palavras acima foram extraídas de um tratado de filosofia moral do século XVIII, o célebre A fábula das abelhas – vícios privados, benefícios públicos, de Bernard de Mandeville (1670-1733). Inspiração de Adam Smith e de toda uma geração de filósofos e economistas de linhagem liberal, suas afirmações a respeito da educação revelam de forma cruel o que os abastados daquele momento histórico pensavam sobre o papel da escola na formação das novas gerações. Aos filhos das classes trabalhadoras, o estritamente necessário ao trabalho. Disciplinas sem utilidade prática devem ser descartadas (afinal, multiplicam desejos!), a não ser para os rebentos mais ricos, os que hão de dirigir a nação e executar as funções mais elevadas da sociedade.

A lembrança de Mandeville torna-se urgente no momento em que é aprovada a reforma do ensino médio proposta pelo governo federal, que tanto enfatiza pretensos desejos e necessidades do jovem brasileiro. Os discursos em sua defesa destacam a aproximação entre escolaridade e vida prática, o diálogo com “o mundo real” e, por fim, com o mercado de trabalho – dada a especial proeminência que o ensino técnico adquiriria a partir de agora. Ao que parece, os estudantes não se sentem representados por esse discurso. Sentiram no ar as ideias da fábula das abelhas e ocuparam escolas públicas em diversos estados brasileiros, num movimento contrário a tal tipo de mudanças.

Não há de se negar que percursos formativos diversificados sejam bem-vindos, o que demonstra a experiência da maioria dos países com os currículos de nível médio. Também é impossível se desconsiderar os números que atestam a virtual falência do segmento no Brasil: resultados insuficientes na aquisição de competências básicas em leitura e matemática, e evasão escolar de aproximadamente 50% dos ingressantes.

Se os indicadores impressionam, a solução nem tanto.

Desfile da Juventude por ocasião da visita de Capanema a Curitiba, 14 de outubro de 1943. FGV – CDPOC – Arquivo Gustavo Capanema
Desfile da Juventude por ocasião da visita de Capanema a Curitiba, 14 de outubro de 1943. FGV – CDPOC – Arquivo Gustavo Capanema
Primeiro, porque não é nova. Entre as décadas de 1940 e 80, o ensino médio brasileiro já foi organizado por áreas de concentração. Enquanto vigorou a “Reforma Capanema” (referência a Gustavo Capanema, Ministro da Educação de Getúlio Vargas), o chamado curso colegial tinha as modalidades clássico (humanista), científico (ênfase à matemática e às ciências naturais), normal (para formação de professores) e técnico. Depois, as escolas passaram a dividir suas turmas em áreas de exatas, humanas e biológicas, e mesmo os vestibulares eram seccionados dessa forma – os mais velhos devem se lembrar de Cescem (para medicina e áreas afins), Cescea (economia e administração) e Mapofei (sigla formada pelas iniciais de três escolas de engenharia, Mauá, Politécnica e Fei). Se assim foi um dia, por que a divisão de modalidades não continuou? Os custos crescentes e a carência de professores em áreas técnicas foram sepultando-a lentamente. Poderemos refazer esse caminho com todas as restrições orçamentárias impostas pela PEC 241?

Segundo, porque o pressuposto da livre escolha de percursos diferentes pelos estudantes não se confirma. Ao chegar ao ensino médio, o jovem da escola pública carrega defasagens de conteúdo de anos anteriores e esperanças cerceadas por sua experiência social e familiar. A suposta liberdade de decidir caminhos encontra-se restrita pelas circunstâncias de vida do estudante, premido por necessidades e carências. Nesse sentido, muitos poderão ser levados a optar pelo ensino técnico, na expectativa de entrar rapidamente no mercado de trabalho, descartando a possibilidade do ensino superior e, com ela, de superação de desníveis sociais mais profundos. Também deve ser considerada uma bem provável fuga de áreas voltadas à ciência e à matemática, dadas as notórias dificuldades e a falta de base que apresentam ante elas, provenientes do ensino fundamental.

Logo, alguns cursos universitários seriam – ainda mais – redutos dos filhos das famílias ricas ou de classe média. O risco que corremos, como país, é o de perpetuar a desigualdade social por meio da educação básica, cumprindo inadvertida e tragicamente as recomendações de Mandeville: às crianças pobres, o estritamente necessário. Sim, os estudantes que ocuparam as escolas no ano passado entenderam tudo.

por José Ruy Lozano

Fonte: Outras Palavras – 01/05/2017

Ensino, domesticação e desigualdade

Bem-vindo à escola do século 19

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No futuro, se você quiser um emprego deve diferenciar-se o mais possível de uma máquina: ser criativo, crítico e capaz de bons relacionamentos sociais. Por que razão, então, as crianças estão sendo ensinadas a comportar-se como máquinas?

As crianças aprendem melhor quando o ensino alinha-se à sua exuberância, energia e curiosidade naturais. Então, por que elas estão sendo alinhadas em filas e obrigadas a sentar-se quietas, enquanto são entupidas de fatos?

Durante a vida adulta, é a colaboração que nos possibilita ser bem sucedidos. Por que, então, considerar trapaça a colaboração em testes e exames?

Os melhores professores usam sua personalidade, criatividade e inspiração para atiçar o instinto infantil à aprendizagem. Por que razão, então, personalidade, criatividade e inspiração são anuladas por um regime asfixiante de microgerenciamento?

Como Graham Brown-Martin explica, em seu livro Learning {Re}imagined [Aprendizagem [Re]imaginada], há uma razão comum para essas perversidades. Nossas escolas foram desenhadas para produzir a força de trabalho requerida pelas fábricas do século 19. O produto desejado eram trabalhadores que ficassem sentados em seus lugares o dia inteiro em silêncio, comportando-se identicamente para produzir produtos idênticos, punindo-os se falhassem em assimilar os padrões exigidos. Colaboração e pensamento crítico eram exatamente o que os donos das fábricas desejavam desencorajar.

No que se refere a utilidade e relevância, podemos também treinar crianças a operar um tear mecânico. As escolas ensinam aptidões que são não só redundantes como contraprodutivas. As crianças sofrem com esse sistema desumanizador, que desafia a vida, para nada.

Quanto menos relevante o sistema se torna, mais duramente as regras precisam ser impostas, e maior o estresse causado. Um anúncio de emprego numa escola, publicado no Times Educational Supplement pergunta: “Você gosta de ordem e disciplina? Você acredita que as crianças devem ser sempre obedientes?… Se sim, o papel de diretor de detenção pode ser para você.” Sim, muitas escolas têm problemas de disciplina. Mas não é surpreendente que crianças, explodindo de energia e excitação, sejam confinadas num lugar como frangos numa granja?

Os professores estão agora deixando a profissão aos montes — seu treinamento desperdiçado e suas carreiras destruídas pelo excesso de trabalho, por um regime de padronização que tritura a alma, por testes e controle de cima para baixo. Quanto menos autonomia eles têm, mais são acusados pela falência do sistema. Uma grande crise de recrutamento está à vista, em especial em matérias cruciais. Isso é o que o Estado chama de eficiência.

Qualquer tentativa de mudar o sistema, de capacitar as crianças para as prováveis demandas do século 21, e não as do século 19, é demonizado pelos governos e jornalões como “engenharia social”. Bem, é claro. Qualquer ensino é engenharia social. Neste momento, uma era pós-industrial, estamos presos à engenharia social de uma força de trabalho industrial.

Quando lhes permitem aplicar sua criatividade e curiosidade naturais, as crianças adoram aprender. Elas aprendem espontaneamente a andar, a falar, a comer e a brincar, pela observação e experimentação. Então vão para a escola e nós anulamos esse instinto, ao sentá-las e alimentá-las à força com fatos inertes e testes que nada têm com sua vida.

Não existe apenas um sistema para ensinar bem as crianças, mas os melhores têm algo em comum: abrem ricos universos que as crianças podem explorar a seu próprio modo, desenvolvendo seus interesses com apoio, ao invés de doutrinação. Por exemplo, a escola Essa, em Bolton (Inglaterra), dá a cada aluno um tablet no qual eles criam projetos, partilham o material com seus professores e uns com os outros, e podem contatar seus professores com perguntas sobre suas tarefas de casa. Reduzindo os trabalhos de rotina, esse sistema possibilita que os professores deem ajuda individual às crianças.

Outras escolas foram em direções opostas, levando as crianças para o ar livre e usando a natureza para envolver seus interesses e desenvolver suas capacidades físicas e mentais (o movimento Forest School usa esse método). Mas não se trata de alta ou baixa tecnologia; o ponto é que a criança entre num mundo suficientemente rico e diverso para libertar sua curiosidade e permitir que descubra um modo de aprender que melhor reflita sua personalidade e talentos.

Há um monte de programas de ensino desenhados para funcionar com as crianças, e não contra elas. Por exemplo, o Mantle of the Expert as encoraja a formar equipes de investigação para resolver problemas imaginários – tais como a gestão de um porto de containers, escavar um túmulo ou resgatar pessoas de um desastre – tudo o que atravessa as fronteiras das disciplinas tradicionais. Uma abordagem similar, denominada Quest to Learn, está baseada no modo como as crianças se ensinam a brincar em jogos. Para resolver as complexas tarefas que lhes são dadas, elas precisam adquirir um monte de informações e competências. Fazem isso com a excitação e tenacidade de verdadeiros jogadores.

A abordagem Reggio Emilia, desenvolvida na Itália, permite às crianças desenvolver seu próprio curriculum, com base naquilo que mais lhes interessa, desvendando os assuntos que encontram pelo caminho com a ajuda de seus professores. As escolas Ashoka Changemaker tratam a empatia como uma “capacidade fundamental, ao lado da leitura e da matemática”, e a usam para desenvolver um tipo de colaboração aberta e fluida que, acreditam, será a aptidão chave do século 21.

A primeira escola multirracial da Africa do Sul, Woodmead, desenvolveu um método inteiramente democrático de ensino, cujas regras e disciplina eram supervisionadas por um conselho de estudantes. Seu programa de estudos integrados, como o novo sistema da Finlândia, inutilizou matérias tradicionais em favor da exploração, pelos estudantes, de temas como ouro, ou relacionamentos, ou o oceano. Entre seus alunos estão alguns dos principais pensadores, políticos e empresários da África do Sul.

Em países como a Grã Bretanha, os Estados Unidos e o Brasil, tais programas são bem sucedidos a despeito, e não por causa do sistema. Se esses governos estivessem preocupados em garantir que as crianças achassem o ensino difícil e doloroso, não poderiam ter feito um trabalho melhor. Sim, vamos praticar um pouco de engenharia social. Vamos projetar nossos filhos para fora da fábrica e para dentro do mundo real.

por George Monbiot (tradução: Inês Castilho)

Fonte: Outras Palavras – 11/04/2017

Bem-vindo à escola do século 19